Grupo de Trabalho sobre Ensino Híbrido

Ensino Híbrido

Apresentação

Os novos tempos exigem inovação e incorporação tecnológica que redefinem cenários, perspectivas e projetos pessoais e organizacionais. É certo que no mundo da educação a pandemia impactou os processos educacionais já instalados e retirou, literalmente, professores e estudantes da “caixa da sala de aula”, sendo aquela visão de carteiras enfileiradas, lousa e giz substituída por uma visão ampliada. Agora toda comunidade escolar é convidada a direcionar a atenção para novos elementos como o ensino a distância, as plataformas digitais de aprendizagem, os softwares para trabalho colaborativo, a gamificação da aprendizagem, o uso de jogos virtuais, as metodologias ativas, a sustentabilidade financeira, a inter e transdisciplinaridade, as políticas de diversidade, os recursos tecnológicos, dentre tantos outros elementos.

Os desafios ora encontrados no mundo educacional apontam para a necessidade de transformar e fortalecer as metodologias de aprendizagem, que perpassa não só pela adequação da estrutura tecnológica, em especial pela tecnologia da informação e comunicação, considerando que a tecnologia sozinha não muda a prática escolar, como também pelos fenômenos sociais, como a globalização, direitos humanos e o multiculturalismo, ou seja, para a mudança na forma como se pensa educação. Toma também importante relevo o desenvolvimento da autonomia estudantil, por meio da capacidade de escolha e de tomada de decisão, assumindo seu protagonismo na trajetória pessoal e profissional.

Assim, no contexto do ensino pós-pandemia, quando os desafios fundamentais residem na assunção de novos papéis na educação superior e na implementação de estratégias inovadoras que garantam a qualidade da educação, o Consórcio Sthem Brasil apresenta às suas instituições consorciadas uma “Carta de Navegação do Ensino Híbrido”, a partir da concepção do Ensino Híbrido como um modelo educacional consistente cuja consolidação está em andamento por meio da integração entre ensino presencial e a distância e que propicie espaços diversos a partir da flexibilização do currículo.

O documento em tela foi organizado na forma de um mapa para que gestores e professores de Instituições de Ensino Superior possam navegar e explorar os principais continentes do Ensino Híbrido, aqui representados quanto aos aspectos da matriz curricular, dos espaços de aprendizagem, da autonomia discente e capacitação docente, e assim responder às demandas educacionais que se impõem num contexto de um mundo com demandas complexas e sistêmicas.

Esta iniciativa do Consórcio STHEM Brasil partiu dos resultados apresentados em pesquisa realizada entre as instituições consorciadas, em que o Ensino Híbrido foi implantado sob diferentes estratégias que se institucionalizaram com o objetivo de solucionar os problemas que a pandemia instaurou e que afetaram diretamente os processos educacionais.

Carta de Navegação do Ensino Híbrido

A “Carta de Navegação do Ensino Híbrido” é apresentada na forma de um hipertexto, ou seja, ao navegar pelo mapa, o leitor é encaminhado para diferentes continentes, nos quais encontrará descritores de cada uma das referências do documento, distribuídas em quatro grupos: matriz curricular, espaços de aprendizagem, autonomia discente e capacitação docente.

Ao navegar pela matriz curricular, o leitor é convidado a refletir sobre a incorporação do ensino orientado para desenvolver competências e como pode ser organizada a distribuição de carga horária dos componentes curriculares nos espaços presencial e a distância, bem como a alocação da carga horária docente nas diferentes modalidades de ensino.

Quanto aos espaços de aprendizagem, o convite é para explorar as possibilidades de experiência significativa de aprendizagem nos espaços de aprendizagem presenciais e a distância e o papel das plataformas digitais em articular e integrar esses espaços, assim como o potencial do emprego de metodologias ativas de ensino no contexto do Ensino Híbrido.

Outro aspecto importante destacado no mapa é a autonomia discente, quando o leitor é instigado a refletir sobre a importância da preparação do estudante para a abordagem metodológica do Ensino Híbrido, assim como sua capacitação para o uso de tecnologias digitais, para a pesquisa e a investigação e desenvolvimento de competências socioemocionais para o autoestudo, trabalho colaborativo, metacognição e autoavaliação.

Finalmente, convidamos o leitor para velejar pela capacitação docente, quando são destacados os elementos da mudança cultural dos docentes sobre as tecnologias educacionais e o processo ensino aprendizagem e das estratégias para aplicação de metodologias ativas no Ensino Híbrido, sem esquecer da capacitação digital dos docentes nos recursos digitais disponíveis.

Que a “Carta de Navegação do Ensino Híbrido” possa proporcionar-lhe uma ótima viagem e que as pistas aqui apresentadas possam iluminar os caminhos institucionais, deixando o convite para percorrer coletivamente essa nova realidade, num processo dialógico entre todos os atores envolvidos, professores, gestores, colaboradores técnico-administrativos e estudantes, respeitando a missão, visão e valores da IES, assim como seus recursos de infraestrutura e tecnologia, considerando-se as trajetórias de formação desses professores e suas histórias de vida.

Importa destacar que o documento não esgota todas as possibilidades do Ensino Híbrido, mas pode apontar caminhos para que as Instituições de Ensino Superior possam preparar profissionais cidadãos para o futuro, cuja formação esteja impressa pela flexibilização, pelo dinamismo e pelo protagonismo do estudante.

Clique nos itens para navegar pela carta e ler as matrizes curriculares

Ensino Híbrido
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Ensino Híbrido

O Ensino Híbrido ou Blended Learning, foi apresentado pelo Instituto Clayton Christensen (HORN, 2015) e tem sido altamente disseminado com o intuito de fornecer uma metodologia que integra o método convencional – presencial, em sala de aula e com a interação do professor, com o aprendizado on-line, que utiliza as tecnologias digitais para possibilitar o acesso ao conhecimento com o controle do tempo e ritmo por parte do estudante. Em outras palavras, mistura as atividades on-line com as atividades offline, mantendo o foco na personalização do aprendizado do estudante.

Para modificar os modos de aprender e ensinar que atendam às demandas atuais de um cenário em plena transformação social, defende-se que a sala de aula digital, as novas abordagens híbridas e as estratégias pedagógicas para o aprendizado ativo são alternativas pedagógicas relevantes.

No entanto, com os aprendizados decorrentes da necessidade de flexibilização e adaptabilidade ao contexto da pandemia do covid-19, pode-se afirmar que os modelos catalogados não têm sido suficientes para contemplar todas as diversas possibilidades de combinações entre ensino presencial e ensino a distância mediados pelas tecnologias digitais. Dessa forma, a instituição poderá definir qual o modelo que atende à sua realidade de infraestrutura física, financeira, pedagógica e tecnológica.

Nesse sentido, a implantação do Ensino Híbrido em Instituições de Ensino Superior exige a tomada de decisão inicial sobre qual caminho percorrer, ou seja, é necessário definir, preferencialmente a partir de pesquisas, análises e estudos, que modelo melhor se adapta à instituição e será seguido por ela.

Conceito de Ensino Híbrido

Considerando-se o caráter flexível e disruptivo do Ensino Híbrido, seu conceito se torna um grande desafio. No entanto, vale ressaltar seus elementos constitutivos essenciais, ou seja, trata-se de um método ou um programa educacional formal no qual o estudante aprende, em parte, por meio do ensino on-line, com algum elemento de controle do estudante sobre seu tempo, lugar, caminho e ritmo. Entretanto, o ensino on-line deve ser supervisionado, orientado e integrado ao currículo (programa do curso, da disciplina, por exemplo).

Para facilitar, dizer o que não é Ensino Híbrido pode ser uma forma de reduzir as divergências na compreensão do método de aprendizagem. Assim, a oferta e o uso de tecnologias digitais não são sinônimos de Ensino Híbrido, se não estiverem no controle do estudante e acompanhadas pelo professor ou outro setor da IES. Da mesma forma, as aulas remotas e síncronas apenas, não caracterizam o Ensino Híbrido. Por fim, não se trata de Ensino Híbrido o acesso aos conteúdos ou ao material de apoio pelo estudante por meio das plataformas digitais sem acompanhamento e desconectado de um plano de aprendizagem.

O Ensino Híbrido, portanto, é um método que torna possível a aprendizagem centrada no estudante com maior flexibilidade e facilidade de acesso baseada nas competências estabelecidas pelo programas institucionais.

Matriz curricular
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Matriz curricular

A transição para um modelo de Ensino Híbrido, com maior ou menor profundidade, exige uma ação paulatina e bem planejada. Para isso, e para se obterem os melhores resultados, a equipe envolvida nessa transição deverá desenvolver uma série de ações, de recursos e engajamento de pessoas que levem a cabo essa iniciativa.

Toda transição envolve um planejamento estratégico com formulação de objetivos, indicadores de êxito e cronograma de ações concretas. A remodelagem de uma matriz curricular implica na revisão de todos os pontos da instituição, desde sua estrutura física e virtual para além dos estímulos e incentivos de todos os envolvidos, além do esquema de remuneração que seja necessário para assegurar a coerência com as novas estratégias definidas.

Uma modelagem híbrida exige a incorporação de um ensino que promova o desenvolvimento de competências, a definição do trajeto curricular dos estudantes nos âmbitos profissional e formativo e a habilitação tecnológica. No trajeto curricular dos cursos, pode-se definir as competências por carreiras, nomeando-as segundo sua experiência formativa e os resultados esperados. Além disso, existe a pertinência da relação com a necessidade social dos cursos para promover e manter a interação universidade-sociedade, ponto de partida e de chegada de qualquer processo de formação. É na sociedade que se mede o impacto dos resultados dos processos de formação por meio do desempenho dos graduados.

Para tanto, a modelagem híbrida, associada ao desenvolvimento de competências, consolida a indissociabilidade das ações de ensino, pesquisa e extensão e as melhorias substanciais em sua projeção estratégica: qualidade e excelência nos projetos pedagógicos e nos processos de ensino e aprendizagem.

Incorporação do ensino para desenvolver competências
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Incorporação do ensino para desenvolver competências

A Instituição de Ensino deve definir com detalhes o marco de competências específicas de acordo com seu perfil, missão, visão e valores descritos no Plano de Desenvolvimento Institucional. Uma matriz remodelada na abordagem metodológica do Ensino Híbrido incorpora a base de competências gerais à base de competências profissionais (relacionadas às disciplinas e ao curso). Para isso, são necessárias ações específicas recomendadas à equipe diretamente envolvida na transição para com os demais, como:

  1. contextualização teórica-conceitual sobre a educação por competências e modelos de competências nos momentos de capacitação docente;
  2. definição na matriz do marco de competências, como serão descritas e como serão avaliadas;
  3. definição do modelo de avaliação, tanto no nível curricular, quanto no nível de experiência formativa;
  4. declaração das competências, previamente definidas, sendo que, para as competências profissionais deve-se analisar o contexto da carreira;
  5. definição de conteúdos relacionados às competências;
  6. distribuição das competências nos bimestres (trimestres, semestres);
  7. definição dos trajetos curriculares por carreira associados à distribuição das competências (item f), ao agrupamento das competências em experiências formativas e à nomeação de cada experiência formativa.
Distribuição de carga horária entre presencial e EaD
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Distribuição de carga horária entre presencial e EaD

Na modelagem híbrida, uma vez definida a matriz dos cursos, decidem-se quais disciplinas, ou se todas, terão suas cargas horárias distribuídas em presenciais e a distância. Nesse sentido, parte da carga horária da disciplina será ministrada presencialmente e a outra parte a distância, em momentos assíncronos, com atividades preestabelecidas, uso de metodologias ativas de aprendizagem, processos formativos de avaliação contínua e análise de resultados de aprendizagem, para ambos os momentos, uma vez que todos se complementam e se somam.

Alocação da carga horária docente presencial e EaD
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Alocação da carga horária docente presencial e EaD

A Portaria MEC nº 2.117, de 06/12/2019, assegura aos cursos presenciais 40% de carga horária em atividades a distância, exceto para o curso de Medicina, o que possibilitou a transição de várias disciplinas presenciais para EaD dentro do mesmo curso.

Seguindo a orientação deste documento, em que a distribuição de carga horária estabelecida pela Portaria citada se dá dentro das disciplinas ofertadas, pode-se exemplificar da seguinte maneira: uma disciplina com 40h divide-se entre 24h presenciais e 16h a distância; uma disciplina de 80h, entre 48h presenciais e 32h a distância.

Para tanto, a matriz deve prever, juntamente com o calendário institucional, o cronograma de atividades presenciais dos cursos, bem como os planos de ensino devem contemplar as atividades presenciais e a distância propostas pelo professor cujos critérios de remuneração devem seguir a política institucional.

Estratégias de avaliação da aprendizagem
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Estratégias de avaliação da aprendizagem

O tema da avaliação como transformação de atitudes dos discentes implica não só avaliar o que o eles sabem, mas é necessário verificar se eles sabem utilizar seus conhecimentos para resolver situações ou problemas complexos e reais. No entanto, as avaliações tradicionais, como provas e trabalhos teóricos descontextualizados, dificilmente permitem isso. É preciso buscar métodos e ferramentas para uma avaliação autêntica. As mudanças a serem implementadas para avaliar as competências dos discentes devem alinhar os métodos de avaliação com as aprendizagens da profissão. Tais métodos se utilizam de estratégias e ferramentas que avaliam o desempenho dos discentes de forma justa, equitativa e eficiente.

Essas estratégias de avaliação visam:

  1. adotar práticas de avaliação que fomentam a aprendizagem autêntica e duradoura;
  2. selecionar e planejar métodos de avaliação mais criativos;
  3. considerar a importância da avaliação formativa e do feedback;
  4. criar rubricas de avaliação de forma coerente e adequada.

A autenticidade de uma avaliação pode estar associada à disponibilidade de recursos, à presença de colaboradores, à duração e à margem de negociação permitida para realizar o trabalho (James e Casidy, 2018). Esses aspectos encaixam-se na estrutura conceitual desenvolvida por Bosco e Ferns (2014) para o contexto acadêmico, na qual são considerados quatro critérios de autenticidade:

  • Uma aprendizagem contextualizada por parte do aluno;
  • Uma atividade de maior nível cognitivo;
  • Uma reflexão para avaliar seu desempenho;
  • Uma participação da comunidade profissional no processo de avaliação.

Com o passar dos anos, a academia caminhou entre duas linhas: a disciplinar, na qual os conhecimentos são organizados em função de um determinado paradigma, e a não disciplinar, destinada a solucionar os grandes problemas humanos.

Esse dilema obriga a autoridade educacional a tomar uma decisão curricular equilibrada, sendo um desafio formar um currículo que envolva tanto características disciplinares quanto um viés que considere os grandes temas transversais que afetam a sociedade.

Atualmente, muitas instituições têm mudado seus planos curriculares com a intenção de se adequarem a um sistema centrado em competências. No entanto, elas não capacitam seu grupo de professores para realizarem avaliações de desempenho com base nesse novo sistema, fazendo a avaliação aplicada ser centrada em objetivos, mas não em competências.

Espaços e contextos de aprendizagem
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Espaços e contextos de aprendizagem

A concepção do Ensino Híbrido pressupõe a coexistência de diferentes espaços e contextos de aprendizagem, combinando diversos lugares, atividades, metodologias e atores, de forma síncrona ou assíncrona.

A par da possibilidade da mobilidade e da conectividade, os espaços de aprendizagem tornam-se muito mais perceptíveis, amplos e profundos, constituindo um ecossistema aberto, flexível e criativo, sendo possível ensinar e aprender de inúmeras formas, em todos os momentos, em múltiplos espaços, em uma estrutura híbrida que se espalha no tempo e no espaço.

Os espaços devem ser selecionados de acordo com as necessidades pedagógicas e deve-se priorizar a disponibilização de materiais instrucionais em uma linha do tempo narrativa multimídia expandida, ou seja, com oferta de diferentes gêneros textuais, respeitando os estilos de aprendizagem dos estudantes.

Nesse sentido, o Ensino Híbrido pressupõe a associação entre estudos em espaços físicos das Instituições de Ensino Superior (IES) e fora dele, por meio de combinação dos modelos presencial e a distância, utilizando como ferramenta essencial e indispensável para a articular esses espaços, a tecnologia.

Experiência significativa de aprendizagem no espaços de aprendizagem presenciais e EaD
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Experiência significativa de aprendizagem no espaços de aprendizagem presenciais e EaD

A concepção do processo de ensino-aprendizagem no contexto do ensino híbrido deve oferecer uma experiência de aprendizagem significativa, colocando atenção no percurso de aprendizagem do estudante e como as metodologias ativas, a interdisciplinaridade, as políticas de diversidade e os recursos tecnológicos podem contribuir para modelagens pedagógicas com sequências ou trilhas de aprendizagem claras, com uma linha do tempo narrativa multimídia expandida e metas de aprendizagem baseadas em resolução de desafios, havendo colaboração entre os professores para produzirem juntos a integração de disciplinas como elemento base.

Assim, os espaços híbridos se combinam de forma permanente e constante e a tomada de decisão pedagógica é baseada na evolução da experiência. Os espaços síncrono e assíncrono são projetados a priori para enriquecer a aprendizagem, com importante redução de aulas teóricas presenciais com baixo nível de interação.

Nesse contexto, o docente atua como mentor, com foco na personalização da experiência, assumindo o papel de designer de experiências de aprendizagem, que a partir de sua apropriação e domínio das tecnologias, coordena todo processo que gira em torno de grupos autogerenciados.

Importa destacar que, para proporcionar uma experiência de aprendizagem significativa, o foco deve estar na intencionalidade pedagógica para a qual deve ser realizada curadoria de conteúdo próprio e externo, com possibilidade de avaliação discente, sendo estes objetos de aprendizagem apresentados aos estudantes em uma linha do tempo narrativa multimídia expandida, ou seja, com abertura aos diferentes formatos textuais e não textuais.

Plataformas digitais que articulem os espaços de aprendizagem presenciais e a distância
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Plataformas digitais que articulem os espaços de aprendizagem presenciais e a distância

O Ensino Híbrido apresenta características tanto do ensino presencial como a distância, pressupondo a necessidade de incorporar flexibilidade e possibilidades de comunicação por meio de dispositivos tecnológicos com acesso à internet. Para além de apresentar trilhas de aprendizagem com narrativa multimídia expandida, as plataformas digitais ocupam relevante papel na articulação dos espaços de aprendizagem, tendo como objetivo a integração dos espaços síncronos (presencial ou remoto) e assíncronos (a distância).

Nesse contexto, as plataformas digitais de aprendizagem configuram importante recurso didático, com a principal função de hospedar e articular os recursos e trilhas de aprendizagem, preferencialmente utilizando a inteligência artificial, para potencializar o desenvolvimento dos estudantes por meio da coleta de dados sobre o processo de aprendizagem e da oferta das melhores experiências de aprendizagem.

Outrossim, as plataformas digitais também devem fornecer informações sobre o desempenho estudantil que constituirão insumos para o acompanhamento dos estudantes e para a tomada de decisão pedagógica com vistas à personalização do ensino. Importa destacar que o momento de encontro com o professor deve ser reservado para a realização de atividades e tarefas que permitam a reflexão e o desenvolvimento de ações práticas, voltadas para o desenvolvimento das competências previstas no planejamento didático, com importante redução de atividades presenciais com baixa interação.

Emprego de metodologias ativas de ensino nos espaços presenciais e a distância
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Emprego de metodologias ativas de ensino nos espaços presenciais e a distância

As estratégias e metodologias de ensino devem pautar-se em uma mudança cultural dos professores sobre as tecnologias educacionais e o processo ensino aprendizagem, de forma que o docente se torne o veículo condutor da autonomia do estudante, garanta sua apropriação ao conhecimento e o desenvolvimento de competências, para que possam ser agentes de transformação da sua realidade.

Dentro deste contexto, a tomada de decisão pedagógica deve ser baseada na evolução da experiência, tendo como foco a intencionalidade pedagógica e os espaços síncrono e assíncrono devem ser projetados a priori para enriquecer a aprendizagem, com o tempo ajustado para oportunizar interações presenciais, síncronas e assíncronas, com breves espaços para exposição de ideias e longos tempos para apresentação de trabalhos dos estudantes. Para tanto, planejamento, ressignificação da cultura escolar, uso da tecnologia, capacitação docente, são fundamentais para proporcionar experiências de aprendizagem integradas capazes de dialogar com os aspectos pessoais e profissionais.

Assim, com outras concepções do processo ensino-aprendizagem e com incremento da inter e transdisciplinaridade será possível se distanciar cada vez mais daquelas estratégias herdadas de uma visão modernista, de uma visão cartesiana do mundo, uma visão compartimentalizada e baseada em categorias estanques e aproximar-se daquelas estratégias que atendem às necessidades dos estudantes, que têm características, habilidades, interesses, preferências, ritmos e estilos de aprendizagem singulares, no contexto de um mundo com demandas complexas e sistêmicas.

Capacitação docente
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Capacitação docente

O Ensino Híbrido implica replanejamento do modelo pedagógico, que se inicia com as reflexões sobre as ações necessárias para conciliar a estrutura existente e os interesses e anseios de toda a comunidade acadêmica: discentes, docentes, instalações, pessoal administrativo, currículo e, finalmente, a cultura. Entretanto, sendo o professor peça chave do processo, no sentido de que será o agente propulsor das ações, faz-se uma descrição dos principais elementos que podem compor sua capacitação.

Nesse amplo cenário, a participação do professor, sua integração e sua contribuição são elementos fundamentais para o sucesso da implantação de mudanças institucionais. Bons professores influenciam e mesmo definem os resultados do planejamento estratégico. O engajamento dos professores na implantação da abordagem metodológica do Ensino Híbrido se dará mais facilmente, quando perceberem que a mudança do seu papel não implica a redução do seu papel e do seu valor, ao contrário, sua ação será ainda mais ativa e variada junto aos estudantes.

Para Horn e Staker (2015, p.166) a responsabilidade dos professores é significativa e pode ser o fator mais importante para determinar se a ascensão do Ensino Híbrido será uma meta vencedora.

Entretanto, Martins (2019) descreve estudos que analisam a aplicação de metodologias e estratégias de ensino e aprendizagem no Ensino Superior, revelam que docentes têm consciência da importância da articulação e flexibilização curricular e da aplicação de metodologias baseadas na resolução de problemas reais e no uso de novas tecnologias. Contudo, assumem precisar de mais formação, formal e entre pares, para mais inovação e qualidade do ensino e aprendizagem.

O envolvimento docente no planejamento de mudança de cultura é imprescindível, considerando-se que ele será seu executor. Somente com a incorporação docente na proposta institucional será possível sua implementação. A participação docente se dará com melhores resultados, se ele perceber o valor da mudança, não se sentir ameaçado por ela e, consequentemente, se sentir autoconfiante. Nesse sentido, o reconhecimento institucional do papel e do empenho individual e coletivo do professor será definitivo para o sucesso do novo modelo de ensino. Para isso, apresentam-se algumas estratégias de capacitação docente que poderão colaborar significativamente para a efetiva abordagem metodológica do Ensino Híbrido.

Toda mudança de modelo ou estrutura será mais bem sucedida se for gradualmente implantada. A adesão aos novos processos ocorre com maior tranquilidade e aceitação até que seja incorporada e finalmente naturalizada. (MAHONEY; THELLEN, 2010) A mobilização política ativa e contínua dos atores que se beneficiam de um determinado contexto institucional requer uma postura ativa em relação à mudança institucional de forma gradual e transformativa.

Para isso, propõe-se que o período de implementação do Ensino Híbrido seja gradual e crescente, podendo abranger cursos, turmas e disciplinas definidos e com apoio de pessoal e local apropriados para orientação docente.

Sensibilização docente
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Sensibilização docente

Período de apresentação detalhada dos objetivos institucionais de implantação do Ensino Híbrido e do papel fundamental do docente. Momento de esclarecer dúvidas operacionais como a estrutura curricular, o tempo de dedicação, a remuneração, os prazos, os envolvidos e os recursos.

Formação docente
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Formação docente

Oferta de cursos, oficinas, workshops, palestras, rodas de conversa e demais estratégias de capacitação e formação docente na abordagem metodológica do Ensino Híbrido. Sugerem-se os temas:

  • metodologias ativas de aprendizagem;
  • processos e critérios formativos de avaliação do desempenho do estudante;
  • análise dos resultados de desempenho do estudante;
  • elaboração de plano de ensino ajustado ao trajeto curricular, ou seja, aos objetivos e às competências apresentadas no PPC;
  • elaboração e acompanhamento de indicadores de êxito;
  • tecnologias digitais de ensino e aprendizagem.
Capacitação digital dos docentes nos recursos digitais disponíveis
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Capacitação digital dos docentes nos recursos digitais disponíveis

Uma vez definida a abordagem metodológica do Ensino Híbrido adotado pela IES e considerando-se os recursos digitais disponíveis, os docentes podem contar com:

  1. acesso e treinamento no uso de ferramentas
  2. apoio/suporte técnico remoto
  3. apoio para o planejamento das atividades on-line e presenciais
Planejamento das atividades on-line e presenciais
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Planejamento das atividades on-line e presenciais

O planejamento das atividades deve ser colaborativo. Mesmo que conteúdos e atividades práticas sejam conduzidos por apenas um professor, a produtividade será sempre maior, quando seu planejamento envolver outros conteúdos e outros professores, com o objetivo de relacioná-los e integrá-los de acordo com as competências a serem desenvolvidas, tais como:

  • Definir os objetivos da atividade;
  • Selecionar os conteúdos de acordo com a ementa e competências a serem desenvolvidas;
  • Definir o método de aprendizagem que deve estar alinhado com o objetivo da atividade
  • Avaliar os resultados da atividade quanto ao impacto na aprendizagem
Trabalho colaborativo e cooperativo
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Trabalho colaborativo e cooperativo

Colaboração e cooperação são aspectos de uma abordagem construída coletivamente e portanto mais eficiente. Enquanto ser colaborativo é uma filosofia, um estilo de vida, ser cooperativo está relacionado a um objetivo específico. Assim, despertar no professor tais competências torna-se fundamental para seu bom desempenho e para o sucesso das propostas planejadas. São estratégias para incentivar o trabalho colaborativo e cooperativo:

  • Identificar professores com destaque em determinada especialidade (desenvolvedores de conteúdo, liderança de grupos, mentoria, avaliadores, entre outros) ou na implantação e no uso de ferramentas digitais
  • Distribuir tarefas relativas a atividades comuns entre cursos ou disciplinas
  • Realizar encontros para apresentação de estudos de casos, relatos de experiências, rodas de conversa, grupos focais ou eventos que promovam a interação colaborativa e cooperativa.
Autonomia discente
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Autonomia discente

Esperar que o discente possa administrar sua própria aprendizagem não é mais exclusividade do ensino a distância. Tanto os modelos de ensino presencial quanto os híbridos devem facilitar-lhe a busca pelo conhecimento, em que seus currículos tenham como proposta a habilidade de aprender o quando aprender e o como fazê-lo.

O docente como mediador do processo de aprendizagem dispõe uma atenção diferenciada ao aluno, para que este se torne autônomo e disposto a utilizar-se de espaços, ambientes e ferramentas adequadas para a eficácia dos processos de aprendizagem.

Ao pensar no desenvolvimento de atividades educacionais em diferentes espaços e contextos de aprendizagem, permitimos, ao estudante, utilizar a tecnologia com liberdade para seguir seu próprio ritmo e regularidade de estudos, estar em diferentes locais para realização das tarefas (por escolha própria ou por possibilidades de acesso), acessar materiais, recursos e ferramentas no horário em que desejar ou lhe for possível, decidindo sobre o que será acessado e controlando o caminho que considerar mais significativo em seu percurso formativo.

Preparação para o modelo híbrido de ensino-aprendizagem
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Preparação para o modelo híbrido de ensino-aprendizagem

O modelo de ensino deve estar centrado no estudante, de forma que tenhamos um ensino personalizado, adaptado às suas necessidades pessoais, e uma aprendizagem baseada em competências, a qual permite, a ele, demonstrar domínio do assunto desenvolvido, compreendendo para qual finalidade e em que ambientes seus conhecimentos serão aplicados.

Tecnologias digitais no contexto social e educacional
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Tecnologias digitais no contexto social e educacional

Neste cenário de inovações tecnológicas, novos modelos de negócio, diferentes organizações sociais familiares e mudanças de paradigma, a tecnologia digital aparece como parte essencial da cultura escolar, pois traz para o ambiente educacional a interação, a produção de conhecimento, a aprendizagem e a comunicação presentes no uso dessa mesma tecnologia em seu contexto social. Sendo assim, associar o modelo de ensino ao uso dos dispositivos eletrônicos permite abordagens e utilização de estratégias de aprendizagem que ampliem os conhecimentos e permitam o desenvolvimento do estudante.

Desenvolvimento de soft skills (autoestudo, trabalho colaborativo, metacognição e autoavaliação
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Desenvolvimento de soft skills (autoestudo, trabalho colaborativo, metacognição e autoavaliação

A autonomia discente desenvolvida por meio de atividades educacionais em diferentes espaços e contextos de aprendizagem estão diretamente relacionadas ao autoestudo, pois se considera que o estudante pode desenvolver conhecimentos a partir da reflexão sistemática e rigorosa sobre a sua própria experiência, sem a necessidade de um docente para orientar e indicar o caminho a ser seguido.

Entretanto, o autoestudo e a autonomia discente não pressupõem um trabalho isolado. Com o uso das tecnologias digitais cada vez mais presente nesse ambiente de aprendizagem, permite-se ao estudante o acesso rápido à uma grande quantidade de informação, o qual pode e deve ser feito de forma coletiva e compartilhada.

Essas práticas participativas e colaborativas no ambiente educacional, podem resultar no desenvolvimento do conhecimento dos estudantes, com base em uma reflexão do seu próprio aprendizado, da revisão das estratégias de resolução de um problema, de um novo olhar para o que já era conhecido e até mesmo de uma reflexão crítica sobre o que se pensa, em que se acredita e como age.

Participantes do Grupo

Adriana Paula Zamin Scherer
Faculdade Dom Bosco de Porto Alegre

Ana Valéria S. A. Reis
UNIFAA

Carla Leticia Alvarenga Leite
FAESA

Iara Lúcia Tescarollo
USF

Marcia Aparecida Antonio
USF

Maria Cristina Tommaso
UNIFOA

Maria Elisabete Bersch
UNIVATES

Patricia Klahr
Newton Paiva

Rogerio Augusto Profeta
UNISO

Sandra Belloli De Vargas
Faculdade Dom Bosco de Porto Alegre

Thuinie Daros
UNICESUMAR

Carolina Gouveia
UNIFAA